توصیف و نقد دستوری مجموعه کتاب های آموزش فارسی به فارسی جامعه المصطفی العالمیه

مقدمه

زبان فارسی پشتوانه ادبی، فرهنگی و تاریخی سرشار و نیرومندی دارد که آن را در میان زبان زنده دنیا برجسته و بازشناخته کرده است. این زبان نه تنها توانسته است در کنار فرهنگ پربار و پردامنه اسلام به حیات خود ادامه دهد بلکه با پذیرایی از آن، پس از زبان عربی دومین زبان اسلام شناخته می‌شود، زبان فارسی نخست خود از دین اسلام تأثیرات عمیقی پذیرفت ولی نظر به دیرینگی، پویایی، پیشینه فرهنگی و حجم واژگانی فراوان توانست پیام اسلام را به شرق و غرب جهان برساند، پس آشنایی با آن برای مسلمانان جهان راهگشا و پیشبرنده پژوهش های اسلامی و استوار کننده اندیشه های آیینی و سازمان دهنده آرای آنهاست.

   اهمیت یادگیری و آموزش زبان فارسی در جهان اسلام از دیدگاه های زیر ارزشمند است:

1ـ بارور بودن معارف اسلامی بویژه مضامین عرفانی در زبان فارسی

2ـ وجود گنجینه های پر ارزش نسخه های خطی به زبان فارسی در سراسر جهان

3ـ پیام آور اسلام در بسیاری از کشورهای جهان چون هند، چین و ترکیه

   چینیان در ابتدا اسلام را با زبان فارسی شناختند، "تعلیمات اسلامی در چین که «تعلیمات مسجدی» نیز نامیده می‌شود، از اولین سال های ورود مسلمانان به آن کشور سابقه دارد، در مدارس مسجدی حدود چهارده کتاب درسی مرجع تدریس می شود که شش جلد آن به زبان فارسی است" (امیدوارنیا، 1378: 95). همبستگی بین آیین اسلام و زبان فارسی موجب گردید که تازه مسلمانان چین زبان فارسی را بیاموزند و بسیاری از اصطلاحات مذهبی این دین را به فارسی نام گذاری کنند. "در دوران سلطنت قراخان، اولین حاکم مسلمان منطقه سین کیانگ چین، مدارس دینی در سراسر منطقه گسترش یافت که تعداد آن بالغ بر 2262 باب بود و در تمامی این مدارس تدریس و آموزش زبان فارسی از دروس اصلی به حساب می‌آمد." (سابقی، 1384: 85)، حتی از نظر تعدادی از صاحب­نظران (پور نعمت رودسری، 1380و جانگ لی مینگ، 1384) قدیمی­ترین دستور زبان فارسی به فارسی به نام «منهاج الطلب» در چین توسط فردی به نام محمد بن الحکیم الزینیمی الشندونی الصینی نوشته شده است.

   در کشورهای منطقه غرب جهان اسلام نیز چون الجزایر، تونس و مغرب زبان فارسی نقش بسزایی در نشر فرهنگ اسلامی و تمدن آن ایفا کرده است و چون "این زبان با زبان قرآن مشترکات فراوانی دارد بدون فهم آن احاطه بر گنجینه عظیم و میراث گرانبهای منابع دینی و علمی اسلام میسر نمی‌شود" (موسی، 1382: 118).

   در میان اقوام مسلمان آسیای صغیر نیز اصطلاحات اسلامی فارسی فراوان به چشم می‌خورد (قیرلانگیچ، 1382).

تأسیس جامعة المصطفی العالمیة

در سال های نخستین پس از پیروزی انقلاب برخی فراگیران خارجی برای تحصیل علوم اسلامی به ایران روی آوردند، در سال 1358 شورای سرپرستی فراگیران غیر ایرانی برای پاسخگویی و ساماندهی وضعیت تحصیلی و معیشتی ایشان تشکیل شد. در سال 1365 این شورا با تحول ساختار و گسترش حوزه ماموریت به «مرکز جهانی علوم اسلامی» تغییر نام داد و به ثبت رسید.

  سال 1386 مرکز جهانی علوم اسلامی با سازمان مدارس و حوزه های علمیه خارج از کشور تلفیق گشت و «جامعة المصطفی العالمیة» بنیان نهاده شد که مرکز اصلی آن در شهر قم است و در چند شهر دیگر چون تهران، اصفهان و گرگان شعبه دارد.

" اهداف این نهاد علمی عبارتند از:

1ـ تربیت مجتهدان، پژوهشگران، مدرسان و مبلغان پارسا و متعهد

2ـ تبیین  و تعمیق اندیشه قرآنی و گسترش نظریه های اسلامی

3ـ گسترش اسلام ناب محمدی (ص)، مبتنی بر آموزه‌های اصیل اسلامی" (شناسه، 1388: 2)

   در جامعة المصطفی این اهداف در بستر زبان فارسی گسترده شده است. تنوع زبانی طلاب و وجود نداشتن استادان آشنا با زبان‌های مختلف، عدم امکان تهیه متون درسی ویژه هر زبان، نیاز طلاب به زبان رسمی کشور و نیازهای آموزشی، ارتباطی و فعالیت های فرهنگی ایشان ایجاب می‌کند در گام اول زبان فارسی را بیاموزد.

   مرکز آموزش زبان و معارف اسلامی که زیر مجموعه جامعة المصطفی است، مجموعه‌ای به نام آموزش فارسی به فارسی در هشت کتاب تدوین کرده است که هم اکنون در مراکز مختلف جامعة المصطفی در داخل و خارج از کشور تدریس می‌شود. هدف از نگارش این مقاله توصیف و نقد دستوری این مجموعه آموزشی است.

اهمیت دستور زبان در آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان

هر انسانی بسیاری از اصول و قواعد زبان مادری خود را در محیط زبانی از گویشوران به صورت غریزی می‌آموزد، بنابراین در آموزش های اولیه برای سخن گفتن و نوشتن نیازی به آموختن دستور زبان مادری و قواعد آن ندارد اما برای زبان خارجی چنین نیست. زیرا زبان آموز بر زبان بیگانه تسلط کافی ندارد در نتیجه برای یادگیری نظام­مند مهارت های چهارگانه زبان آموزی باید به دستور زبان هم توجه بسیاری داشته باشد.

   شکی نیست اگر بخواهیم فارسی را به­عنوان زبان خارجی به بیگانگان بیاموزانیم، دستور فارسی برای این کار لازم خواهد­بود. البته شیوه آموزش دستور فارسی به ایشان و مواد درسی آن با آنچه و آنطور که به اهل این زبان درس داده می‌شود، تفاوت فراوانی دارد. هر زبان آموز به هر شیوه که فارسی را بیاموزد باید توانایی برقراری ارتباط و اندیشیدن با آن را داشته­باشد و این دستور زبان است که درستی و کاربرد این توانایی‌ها را نظام می‌بخشد و راهی برای کشف راز زبان فارسی فراروی زبان­آموز می‌گشاید تا از طریق آن بتواند به لطف سخن گفتن دری پی برد. کمک زیبا نویسی، کوتاه نویسی و آسان سازی پیام رسانی اهمیت آموزش دستور زبان را بیشتر جلوه می­دهد.

   مهارت های دستوری که از یک زبان آموز غیر فارسی زبان در یادگیری زبان فارسی انتظار می‌رود، عبارتند از:

«1- توان تشخیص بین اقسام گوناگون کلمه و اجزای آن

2ـ تشخیص جایگاه و نقش صرفی و نحوی کلمه

3ـ تشخیص صحیح انواع جمله از لحاظ وجه، زمان و ...

4ـ تولید جمله های مختلف طبق قواعد زبان دوم» (ذوالفقاری، 1384: 39)

شیوه­های دستور نویسی در زبان فارسی

هیچ زبانی از داشتن دستور زبان بی نیاز نیست و تدوین و تنظیم آن برای زبان و اهلش اجتناب ناپذیر است. خواندن، نوشتن، شنیدن و گفتن مهارت هایی زبانی هستند که با علم دستور زبان نظام می یابند و راه صحیح و روشن را می‌پیمایند. آشنایی و فهم درست متون کهن هر زبانی که میراث فرهنگی آن است به کمک دستور زبان صورت می‌پذیرد. مقابله با هرج و مرج زبانی و نیز نفوذ زبان‌های بیگانه کاری است که از عهده دستور زبان بر می‌آید. واژه سازی هدف دیگر دستور است و از همه مهم­تر آموزش هر زبانی چه برای اهل آن و چه بیگانگان به دستور زبان نیاز دارد.

   متناسب با هدفی که دستور زبان فارسی دنبال می­کند، دستور نویسی انواع مختلفی دارد، در یک تقسیم بندی کلی می‌توان دستور زبان را به دو نوع آموزشی و توصیفی تقسیم کرد. "دستور زبان توصیفی هدفش توصیف سیستم زبانی و اجزای آن است بی آن که هدفی مبتنی بر چگونگی کاربرد صحیح زبان در ارتباطات میان انسان ها برای چنین توصیفی منظور شود و دستور زبان آموزشی هدفش ارائه روش های صحیح کاربرد سیستم زبانی در ایجاد ارتباط میان انسان ها می‌باشد" (لطفی پور ساعدی، 1362: 110).

   زندی مقدم (1385) غیر از دو نوع توصیفی و آموزشی، نوع سومی را هم معرفی کرده است که هر دو جنبه آموزشی و توصیفی را با هم دارد و برای هر کدام از میان دستور زبان های فارسی نمونه هایی ذکر کرده است:

ـ آموزشی: دستور زبان فارسی امروز از غلامرضا ارژنگ، دستور زبان فارسی(1) از حسن احمدی گیوی و حسن انوری، دستور زبان فارسی از پرویز ناتل خانلری.

ـ توصیفی: توصیف ساختمان دستوری زبان فارسی از محمد رضا باطنی، مبانی علمی دستور زبان فارسی از احمد شفایی، دستور امروز از خسرو فرشیدورد.

ـ توصیفی ـ آموزشی: دستور زبان جامع فارسی از عبدالعظیم همایونفرخ، راهنمای دستور زبان فارسی برای همه از محمدرضا دایی جواد.

  باطنی (1370) معتقد است دستور زبان به سه روش نوشته می شود: سنتی، ساختاری و گشتاری ـ زایشی.

   تاج الدین و عشقوی (1391) در آموزش زبان فارسی به خصوص بخش دستوری روش ساختاری و رویکرد ارتباطی را معرفی می­کند. ایشان رویکرد ارتباطی را ترجیح می دهند زیرا کاربرد دستور زبان در آن ملموس­تر است.

   اگر ترتیب تدوین دستور به شکلی باشد که زبان آموز ابتدا قاعده دستوری را بیاموزد و سپس از طریق استفاده از مثال های متعدد، آن قواعد را تمرین کند، با روش «قیاسی» (نوروزی خیابانی، 1378: 24) یا «انتزاعی یا از کل به جزء» (میرطباطبایی، 1388: 39) روبرو هستیم و اگر بر عکس زبان آموزان مثال ها را بشنوند یا بخوانند و در ذهن خود تجزیه و تحلیل نمایند و از این طریق قواعد حاکم بر آن مثال ها را خود کشف کنند، روش آموزش دستور روش «استقرایی» (نوروزی خیابانی، 1378: 24) یا «غیر انتزاعی یا از جزء به کل» (میرطباطبایی، 1388: 39) خواهد بود.

   بدیهی است که روش قیاسی که به استفاده از شرح و توضیح دستوری خارج از متن برتری می­دهد و زبان آموز را با معمای حل شده رو برو می­کند، با نگرش­های جدید دستوری هماهنگ نیست و مهمترین اشکال آن این است که دستور زبان به صورت کاربردی در ذهن زبان آموز نهادینه نمی­شود و تنها انباشتی از قواعد و بایدها و نبایدها را برای او به ارمغان می‌آورد. در روش استقرایی، زبان آموزان مسیر از جزء به کل را دنبال می­کنند و در پایان هر درس از قواعد و مفاهیم دستوری مورد نظر آگاهی می‌یابد. توانایی استفاده از نکات دستوری مهمترین هدف این روش است.

مباحث دستوری لازم برای زبان آموزان غیر فارسی زبان

تعیین مباحث دستوری برای زبان آموزان غیر فارسی زبان کار دشوار و مشکل­آفرینی است. در این زمینه دیدگاه­های متفاوتی ارائه می­شود، اما آنچه در تعیین این محدوده جای بحثی ندارد، این است که مقوله­های دستوری باید به نسبت بسآمد و کاربرد آنها در زبان مشخص و ارائه شود و به قواعد نادر و استثنایی کمتر توجه شود.

   فرشیدورد معتقد است: "مهمترین مباحث دستور برای دانشجویان زبان خارجی این مباحث است: فعل، واج­شناسی، حرف اضافه، حروف ربط، ضمیر و ساختمان جمله" (فرشیدورد، 1356: 761).

   مشکوة الدینی به این نتیجه رسیده­است که "هفت دسته سازه­ها و ساخت­های نحوی به سبب بسآمد کاربردی آنها، در آموزش زبان فارسی به زبان آموزان غیربومی اهمیت خاص دارد: گروه اسمی، گروه فعلی، گروه صفتی، گروه حرف اضافه­ای، گروه قیدی، جمله ساده و جمله مرکب." (مشکوة الدینی، 1382: 102).

   وی در همان مقاله مهمترین مقوله­های گروه اسمی و فعلی را که پر­بسآمدترین مباحث دستوری هستند، چنین طبقه­بندی می­کند:

گروه اسمی: صورت­های جمع اسم، نشانه نکره، حروف وابسته پیشین و ضمایر.

گروه فعلی: فعل رابط یا وجودی بودن، فعل داشتن، فعل­های دیگر با ارائه بن حال و بن ماضی، شناسه فعل، فعل حال ساده، فعل ماضی ساده، فعل امر، فعل حال استمراری، فعل آینده، فعل ماضی نقلی، فعل ماضی بعید، صورت­های فعل مرکب، فعل حال التزامی در صورت ساختی و فعل مجهول.

   ذوالفقاری نیز در طرح برنامه درسی آموزشی زبان فارسی به ملل مسلمان، وسعت و توالی مفاهیم زبانی را به سه سطح مقدماتی، میانه و پیشرفته تقسیم کرده­است و مباحث و مقوله­های دستوری را بر اساس بسآمد، سادگی و ترتیب منطقی در این سه سطح چنین می­آورد:

   سطح مقدماتی: جملات ساده و کوتاه، نشانه­های آوایی و خطی، ضمیر شخصی جدا و پیوسته، اسم­های اشاره، صرف فعل داشتن، جمله­های سوالی بله و خیر، فعل­های است و نیست، اعداد یک تا صد، حروف اضافه پرکاربرد، قید زمان و مکان، مثبت و منفی کردن فعل، جمله­های امر و نهی، صفت، مضارع مستمر، علایم جمع، برخی پیشوندهای پرکاربرد، ادوات پرسش، ترکیب سازی، ی میانجی، کسره اضافه، تشدید، هم نویسه­ها، مترادف و متضاد.

   سطح میانه: جمله­های ساده و بلند، نهاد و گزاره، ضمیر پرسشی و مبـهم، ترکیب­های وصفی و اضافی، صامت­های میانـجی، هم­خانواده، تنوین، اعداد صد تا هزار، حروف اضافه ساده، قید، الف مقصوره، جمع­های عربی، صفت، مضارع اخباری و التزامی، علائم تصغیر، نام آواها، پسوند و پیشوند، ادامه ادوات پرسش، ترکیب سازی، تبدیل جمله­های بلند به کوتاه، فعل گذرا و ناگذرا، مشتق و حروف اضافه + فعل.

   سطح پیشرفته: جمله­های ساده، مرکب و بلند، ضمیر تعجبی و اشاره، نقل قول مستقیم و غیر مستقیم، هم خانواده، اعداد هزار به بالا، حروف اضافه مرکب، قید، جمع مکسر، صفت، پیشوند و پسوند، ادوات پرسش، ترکیب سازی، انواع فعل گذرا، معلوم و مجهول، کلمات مشتق، حروف اضافه + اسم (ذوالفقاری، 1384: 34).

توصیف کتاب­های آموزش فارسی به فارسی

آموزش زبان فارسی در کتاب­های آموزش فارسی به فارسی به روش مستقیم و بدون استفاده از زبان واسطه یا ترجمه انجام می‌پذیرد. هدف از آموزش فارسی به زبان آموزیان جامعة المصطفی پرورش پژوهشگر اسلامی، مترجم و مبلغ است و آمادگی طلبه­های خارجی برای حضور در جامعه ایرانی و تحصیل در مقاطع بالاتر در حوزه­های اسلامی مهارت ایشان را نمایش می­دهد. در نظر گرفتن چنین هدفی در نگارش کتاب­های آموزش فارسی به فارسی حساسیت را در تألیف و تحلیل آنها بالا خواهد برد. در نتیجه درستی و دقت آنها توجه و پژوهش بیشتری را نیاز دارد.

   لازم است پیش از ورود به مباحث دستوری، کتاب­های آموزش فارسی به فارسی از لحاظ صوری توصیف شوند:

   کتاب اول در دو جلد با قطع رحلی، تمام رنگی و صفحات گلاسه در 368 صفحه به چاپ رسیده است، جلد اول آن هشت درس دارد و با هدف آموزش مهارت­های شنیداری و گفتاری زبان فارسی با استفاده از واژه­ها و جملات پایه و تصاویر آموزشی در 112 صفحه تهیه و تدوین گردیده­است. جلد دوم کتاب اول شامل دوازده درس در 255 صفحه با همان ظاهر جلد اول و با هدف تقویـت و تثبیت مهارت شنیداری و گفتاری زبان­آمـوزان به آموزش مـهارت­های نوشتاری و خوانداری می­پردازد.

کتاب دوم، سوم و چهارم در قطع رحلی و تصاویر رنگی با هدف آموزش چهار مهارت زبان آموزی هر کدام در بیست درس به چاپ رسیده است. پایان هر کتاب از واژه نامه تصویری بهره­مند است.

   کتاب­های پنجم، ششم، هفتم و هشتم در قطع وزیری و با تصاویر سیاه و سفید بیشتر بر خواندن، نوشتن، درک مطلب و ادبیات فارسی تکیه دارد. این چهار کتاب هم هر کدام به بیست درس تقسیم می­شود. هر هشت جلد این مجموعه کتاب کار دارد.

مباحث دستوری کتاب های آموزش فارسی به فارسی

از لحاظ شیوه دستوری کتاب های آموزش فارسی به فارسی رویکردی آموزشی، سنتی و استقرایی دارند. قواعد دستوری در این مجموعه در بخشی از کتاب به نام نکته­ها ارائه می­شود. مثال­های هر بخش در قالب جمله و نه متن می‌آید و معمولاً در ادامه به تمرین­هایی مرتبط ختم می­گردد. در جدول زیر مفاهیم زبانی و قواعد دستوری هر کتاب توصیف می­شود. لازم به ذکر است که کتاب هشتم این مجموعه اصلاً به دستور زبان نپرداخته است.

جدول1. مباحث دستوری کتاب های یک تا سه

جدول2. مباحث دستوری کتاب­های چهار تا هفت

مشکلات دستوری کتاب های آموزش فارسی به فارسی

1. نادرستی­های دستوری

گاهی مؤلفان کتاب در توضیح و شرح قواعد دستور به راه نادرستی رفته­اند. در این بخش این نادرستی­ها در محتوای بخش نکته‌های کتاب با ذکر نمونه­هایی بررسی می‌شود:

1ـ1. در کتاب سوم صفحه 17 برای معرفی شناسه در فعل ماضی، فعل رفتن صرف شده و شناسه هر صیغه با خط تیره مشخص شده­است. از آن­جایی که فعل ماضی در صیغه سوم شخص مفرد شناسه ندارد و این نکته در متن کتاب هم ذکر شده است با این حال باز زیر فعل رفت خط کشیده شده­است. این کار سبب ابهام زبان آموز می­شود.

شکل1. معرفی شناسه در فعل ماضی

2ـ1. در کتاب چهارم آمده­است که "ساده ترین و کوتاه ترین جمله در زبان فارسی از دو بخش نهاد و فعل درست می‌شود." (زهرایی، فردی، 1389: 16).

   این تعریف با جمله های یک جزئی در زبان فارسی سازگار نیست، "در پاره­ای از جمله­ها برای رعایت اختصار یا به حکم ساختمان جمله و عرف زبان، فعل حذف می­شود یا جمله اصلا فعلی ندارد." (احمدی گیوی و انوری، 1390، ج 2: 332).

از این نمونه جمله های می‌توان به جمله هایی که در تعارف، دعا، نفرین، قسم و امثال آن به کار می­رود اشاره کرد؛ سلام، به سلامت، افسوس، به به، به خدا.

3ـ1. در کتاب چهارم برای توضیح نقش مفعولی ذکر شده­است که "هر واژه­ای که پیش از «را» بیاید یا بتوان پس از آن «را» اضافه کرد، نقش مفعولی دارد." (زهرایی و فردی، 1389: 150).

   چنین قانونی وقتی صحیح است که «را» در جمله از نوع رای مفعولی باشد و شامل انواع «را»، چون رای حرف اضافه و رای فک اضافه نباشد مانند این مثال ها؛ تو را گفتم، خدا را خوش نمی‌آید، گیتی را جمله در شرر گرفت.

4ـ1. در کتاب پنجم، درس دوازدهم اهمیت فعل در تکمیل جمله یادآوری می‌شود و جملاتی که فعل ندارند، ناقص معرفی می‌گردند ولی جمله «امام خمینی مردم را دعوت کرد» یک جمله کامل شناخته­شده­است در صورتی که فعل کامل جمله «دعوت کرد به» و گذرا به متمم است؛ پس حذف متمم غیر ممکن است و به معنای جمله آسیب می­رساند.

2. نقص تعریف قواعد و نکات دستوری

تعریف قواعد دستوری باید جامع و مانع باشد به طوری که به دقت محدوده معقوله دستوری مورد نظر را مشخص کند. زبان تعریف باید ساده و خالی از ابهام باشد تا ذهن زبان­آموز دچار آشفتگی نشود.

   این بخش قسمتی از نارسایی­ها و نادرستی­های تعریفی این مجموعه آموزشی را بررسی می­کند:

1ـ2. در کتاب سوم در تعریف شناسه آمده است که "شناسه نشانه فعل است و همانند نهاد، شخص فعل را مشخص می­کند." (فردی و زهرایی، 1390: 17).

   این تعریف کامل نیست زیرا شناسه به جز شخص، شمار و عدد فعل را هم تعیین می­کند. تعریف کامل و ساده آن چنین است: «شناسه جزئی از فعل است که در هر صیغه تغییر می­کند و مفهوم شخص و عدد را به فعل می­افزاید." (خانلری، 1386: 25).

  مشکل دیگر مبحث شناسه در این کتاب جدا­سازی و در نظر­گرفتن دو نوع شناسه ماضی و مضارع است. در صورتی که در زبان فارسی تنها یک نوع شناسه وجود دارد و تفاوت شناسه در صیغه های ماضی و مضارع این است که شناسه سوم شخص مفرد در فعل ماضی ظاهر نمی­شود.

2ـ2. مؤلفان در کتاب چهارم در تعریف ضمیر مشترک چنین نگاشته­اند "ضمیر مشترک کلمه­ای است که می­تواند به جای همه ضمیرهای شخصی استفاده شود." (زهرایی و فردی، 1389: 62).

   تعریف گویا و کامل نیست زیرا خصوصیت ممتاز ضمیر مشترک صورت یکسان و تغییر ناپذیر آن برای همه اشخاص فعل است. تعریف کامل­تر چنین است: "ضمیر مشترک کلمه­ای است که همیشه یک صورت دارد، اما جای شش صیغه ضمیر ممکن است به­کار رود." (خانلری، 1386: 203).

3ـ.2. در کتاب چهارم تعریف مسند ناقص است: "مسند به صفت یا حالتی می­گویند که به مسندالیه نسبت می­دهند." (زهرایی و فردی: 1389: 94).

   اولاً حالت نوع دستوری نیست و ثانیاً اسم و ضمیر هم می­توانند نقش مسندی بپذیرند. پس "مسند، صفت یا اسم یا ضمیری است که فعل اسنادی به آن نیاز دارد و آن به­تنهایی یا همراه وابسته­هایی به کمک یکی از فعل­های اسنادی به نهاد نسبت داده می‌شود." (گیوی و انوری، 1390، ج 2: 124).

1ـ4ـ2. در کتاب چهارم تعریف جمله چنین آمده است: "جمله مجموعه­ای از واژه­ها است که پیامی را از گوینده به شنونده یا از نویسنده به خواننده می­رساند." (زهرایی و فردی، 1389: 160).

   این تعریف ناقص و مبهم است. زیرا جملاتی در فارسی وجود دارد که تنها از یک واژه ساخته شده­اند. تعریف­های پیشنهادی چنین است:

"جمله یک یا مجموعه چند کلمه است که بر روی هم پیام کاملی را برساند." (خانلری، 1386: 10).

"جمله بزرگترین واحد زبانی است که دربردارنده پیام است." (وفایی، 1390: 17).

2ـ4ـ2. در همین بخش جمله امر جمله‌ای معرفی شده است که "به انجام یا ترک کاری دستور می-دهد." (زهرایی و فردی، 1389: 160).

   جمله­ای که به ترک کاری دستور می-دهد، جمله نهی است. پس تعریف درست چنین پیشنهاد می-شود: "در جمله امری از کسی می‌خواهیم کاری را انجام بدهد یا حالتی را بپذیرد." (خانلری، 1386: 131).

5ـ2. در درس دوازدهم کتاب پنجم، در تعریف فعل آمده است که "فعل جزء اصلی جمله است که انجام گرفتن کاری و یا روی دادن حالتی را نشان می‌دهد." (فردی، 74)

   این تعریف مفهوم زمان فعل را فروگذاشته­است. می­توان تعریف را چنین ارائه داد: "فعل آن کلمه­ای است که دلالت می­کند بر کردن کاری، یا روی دادن امری یا داشتن حالتی در زمان گذشته، اکنون یا آینده." (خانلری، 1386: 17)

3. کاستی­ها و نارسایی­های دستوری

تعیین برنامه و طرح دستوری مناسب سبب می‌شود مؤلفان کتاب­های آموزش زبان فارسی نکته لازمی را فروگذار نکنند. در این هشت کتاب که هدف مؤلفان آنها فراگیری چهار مهارت اصلی زبان آموزی برای فارسی است، جای پرداختن یا توجه بیشتر به ساختارها و قواعد دستوری­ای چون فعل گذار و ناگذر، جمله مرکب، جمله شرطی، جملات معلوم و مجهول، کلمه مشتق، ضمیر تعجبی، نام آواها، علامت تصغیر و بدل خالی است.

   از طرف دیگر در توضیح مطالب دستوری ذکر شده در این مجـموعه آموزشی کاستی­ها و نارسایی­هایی دیده می­شود. نمونه‌های زیر انواع این کاستی را را نشان می­دهد:

1ـ3. در کتاب دوم صفحه 31 ضمیر منفصل سوم شخص جمع «آن­ها» تعیین شده است. باید گفت که صورت متداول­تر این ضمیر در کتاب­های دستوری و زبان فارسی معیار «ایشان» است و در کتاب­های دستوری اندکی چون دستور زبان فارسی معاصر ژیلبر لازار، دستور زبان فارسی مهدی مشکوة الدینی و دستور مفصل امروز خسرو فرشیدورد «آن­ها» نیز بعد از ایشان ذکر شده است که برای تکمیل این بخش بهتر است در این مجموعه آموزشی «ایشان» هم به عنوان  ضمیر سوم شخص جمع معرفی شود، همچنان که در متن این مجموعه نیز از ضمیر «ایشان» بسیار استفاده شده است.

شکل2. ضمیر منفصل سوم شخص

2ـ3. در کتاب پنجم صفحه 104 در تعریف اسم ساده از «تکواژ» برای توضیح «یک جزء» استفاده شده است در صورتی که قبلاً توضیحی درباره آن نیامده است.

4. تکرار مطالب

تکرار در آموزش زبان وقتی مفید است که دامنه بحث نسبت به پیش از آن گسترش یابد. برخی از ساختارهای دستوری در یک جلسه و یک درس جذب ذهن نمی‌شوند و زبان­آموز آنها را در مراحل متعدد و با فواصل زمانی و به کمک ساختارهای میانی می‌آموزد. در تکامل تدریجی مباحث دستوری با کمک تکرار به زبان­آموز فرصت می­دهیم، الگوهای دستوری را چندین بار در متن­های اصیل مرور کند و در عین حال به تثبیت مطالب قبلی در ذهن بپردازد و کمی مبحث مورد نظر را، پیشرفته­تر مدنظر قرار دهد. اما در این مجموعه آموزشی به تکرارهایی بر­می­خوریم که ویژگی­های مطلوب تکرار یعنی تکامل یا گسترش را ندارند و حتی ممکن است برعکس سبب کسالت زبان آموز گردد. به عنوان مثال:

1ـ4. مبحث اسم مرکب در کتاب چهارم صفحه 134 و در کتاب پنجم صفحه 104 تکرار شده است.

2ـ4. کاربرد «یکی از» همراه با صفت عالی در کتاب چهارم صفحه 126 و در کتاب هفتم صفحه 55 توضیحی کاملاً تکراری دارد.

5. بی­توجهی به توالی و نظم منطقی مباحث دستوری

در کتاب­های آموزشی سازماندهی محتوا باید به شیوه منطقی انجام پذیرد، برای رسیدن به این هدف توجه به معیارهایی همچون سیر ساختار منطقی مطالب، حرکت از ساده به مشکل، توجه به اصل گسترش تدریجی و توجه به پیش­دانسته­های آموزندگان راه­گشاست.

   بر این پایه آموزش دستور در خلال این مجموعه آموزشی از این قاعده جدا نیست، سلسله مراتب منطقی مباحث دستوری وقتی به­دست می­آید که قبل از تألیف کتاب آموزشی، طرح استوار و قدرتمندی برای هر مهارت برنامه­ریزی شود. "در تعیین تقدم و تأخر و ترتیب گزینش ساخت­های دستوری برای تدوین و ارائه به زبان آموزان لازم است، همواره سه اصل بسآمد کاربردی، ملموس بودن و سادگی مورد توجه قرار گیرد و بر پایه آن به ترتیب از هر دسته ساخت­ها، بخش مناسب انتخاب و تدوین شود." (مشکوة الدینی، 1382: 109)

   به هر صورت نداشتن نظم و ترتیب منطقی در بیان مباحث و ساختارهای دستوری مهمترین نارسایی این مجموعه آموزشی است. مؤلفان کتاب‌های آموزش زبان فارسی باید به این نکته توجه کنند که متن­های درسی را به صورتی تدوین نمایند که در تناسب و هماهنگی مستقیم با معرفی ساخت­های دستوری باشد. ابهام و دلسردی زبان­آموز مهمترین پیآمد این مشکل است. نمونه­های زیر قاعده توالی منطقی را نقض کرده­اند:

1ـ 5. تشدید در صفحه 45 کتاب دوم تدریس شده است ولی در کتاب اول با واژه­هایی رو برو می­شویم که مشدّد هستند: «مثلّث» کتاب اول بخش دوم صفحه 57، «ذّره بین» در همان کتاب صفحه 96.

2ـ 5.فعل پیشوندی در کتاب سوم صفحه 79 درس داده می‌شود ولی نمونه­های آن در متن کتاب دوم به چشم می­خورد: «در آوردن» کتاب دوم صفحه 76، «بر­داشتن» در همان کتاب صفحه 88.

3ـ 5.ترکیب اضافی و وصفی در کتاب دوم صفحه 69 بررسی شده ولی در متن کتاب اول صفحه 232 «خانم لاغر» و در صفحه 255 همان کتاب «غذای محمد» به کار رفته است.

4ـ 5. غیر از چنین نمونه­هایی گاهی قاعده و ساختار دستوری ای توضیح داده می­شود در صورتی که به قواعد پیش نیاز آن هنوز پرداخته نشده است. مثلا:

1ـ4ـ 5. کتاب سوم در کل درباره فعل فارسی و زمان های مختلف آن است ولی فعل و اهمیت آن در کتاب پنجم صفحه 74 تدریس شده است و می­دانیم شناخت فعل پیشنیاز آشنایی با زمان های مختلف آن است.

2ـ4ـ 5. فعل سببی در کتاب چهارم صفحه 46 تدریس می‌شود ولی زبان آموزان با مفعول در اواخر همین کتاب در صفحه 150 آشنا می­شوند.

6. آشفتگی در نام­گذاری اصطلاحات دستوری

مهمترین ویژگی­ای که باید در نام­گذاری اصطلاحات دستوری و آموزش آن به زبان­آموزان غیرفارسی زبان رعایت شود، یکسانی و هماهنگی آن­ها در همه کتاب یا مجموعه آموزشی است. این هماهنگی ذهن زبان­آموز را انسجام می­بخشد و به اعتماد وی به کتاب لطمه­ای نمی­رساند.

1ـ6. در کتاب سوم در توضیح فعل ماضی ، مرتب از دو اصطلاح گذشته و ماضی استفاده می‌شود. مثلاً روش ساخت ماضی ساده چنین آورده شده است: "بن ماضی + شناسه ماضی => گذشته ساده» (فردی و زهرایی، 1390: 18).

2ـ6. در کتاب چهارم صفحه 38 نقش نمای اضافه چند بار با نام نشانه اضافه و چند بار با نام علامت اضافه معرفی شده است.

3ـ6. همین مشکل در کتاب ششم صفحه 50 برای پرسش انکاری و استفهام انکاری وجود دارد.

4ـ6. البته مواردی هم وجود دارد که اصطلاح دستوری نامتداول و نادرست است، مثلاً صفت عالی در کتاب چهارم صفحه 118 صفت «ترین» نام گذاری شده است که باید «برترین» می‌بود یا در کتاب ششم صفحه 72  اصطلاح «جمع شکسته» به­جای «جمع مکسر» آمده است.

7. الگوهای دستوری

"الگو نمایشی صوری و نمونه مانند از فقط و فقط یک الگوی دستوری مشخص است." (ضرغامیان، 1377: 221) همان طور که از تعریف الگو بر­می­آید، الگوها باید طوری تنظیم و برنامه ریزی شوند که حاوی تنها یک اطلاع دستوری باشند و باید چنان واضح و ملموس طراحی شوند که به توضیحی نیاز نداشته­باشند، این ویژگی ها سبب می‌شود الگو با انتقال سریع داده دستوری مهارت­های زبانی مخاطب را نیرو و گسترش بخشد. این الگوهای دستوری به صورت «تمرین الگویی یا انگاره­ای" (باطنی، 1353: 290) نیز می­توانند ارائه شوند. زبان آموز با جایگزین کردن واژه­های آموخته شده یا پیشنهاد شده توسط کتاب می­تواند جملات بسیاری تولید کند و نکته دستوری مطرح شده در آن را در ذهن خود ثبات بخشد. البته تمرین بسیار با این روش باید به صورت یک قاعده خلاق و بارور در ذهن جای­گیر شود.

1ـ7. در پاره­ای از قسمت­های مجموعه آموزش فارسی به فارسی دقت کافی در طراحی الگوهای دستوری و تمرین­های آن مبذول نشده است که نمونه هایی از آن را ارائه می­دهیم:

1ـ1ـ7. در کتاب دوم تمرین الگویی­ای ارائه شده است که حرف اضافه متعلق به افعال نمونه­ها با اصل الگو یکسان نیست. «استاد/ هشت/ کلاس/ آمدن: استاد سر ساعت هشت به کلاس می­آید." (فردی و زهرایی، 1390: 163) فعل­های خوابیدن و استفاده کردن هر کدام به ترتیب به حروف اضافه «در» و «از» نیاز دارند که با حرف اضافه «به» در اصل الگو همسان نیست.

شکل3. یکسان نبودن حرف اضافه متعلق به افعال نمونه­ها با اصل الگو

2ـ1ـ7. گاهی در تمرین­های الگویی مصادیق ارائه شده برای به کار رفتن در الگو کامل نیست. مثلاً در کتاب دوم "من/ چلوکباب/ برادرم/ خوردن: من چلوکباب می­خورم، برادرم هم چلوکباب می­خورد." (فردی و زهرایی، 1390: 177) در زیر این الگو از زبان­آموزان خواسته شده مانند نمونه جمله بگویند و برای هر جمله طبق الگو واژه­هایی پیشنهاد شده است. در نمونه اول پیشنهاد واژه فعل فراموش شده است؛ آن کودکان/ سوپ/ آن بیماران.

یا:

  (نه ... نه) احمد/ دیشب/ شام/ خوردن/ میوه: احمد دیشب نه سوپ خورد نه ماکارونی، او میوه خورد. (همان) در این الگو کلمات پیشنهاد شده با جمله الگویی هماهنگ نیست.

یا:

  (نه ... نه) آن ها/ دیروز/ پالتو/ پوشیدن/ کاپشن: جای کلمه پیشنهادی برای جای گذاری در قسمت مفعول جمله آخر خالی است. البته در همین الگو از قانون یک قاعده دستوری در یک الگو پیروی نشده است و از زبان آموزها خواسته شده است بر اساس همان مصداق با «هم ... هم» نیز جمله بسازند.

شکل4. نقصان مصادیق ارائه شده برای به کار رفتن در تمرین­های الگویی

2ـ7. هدف از ارائه الگو و تمرین با آن، سادگی، دقت و کاربردی شدن مبحث دستوری است. اما در این مجموعه با الگوها و تمرین­هایی روبرو می­شویم که ابهام آن حتی برای اهل زبان هم مشخص است.

1ـ2ـ7. "من/ برنج/ ارزان/ خریدن: من برنج ارزان می­خرم، برنج گران نمی­خرم." (همان: 199) حال به مثال­های الگویی آن هم توجه کنید؛

  او/ لباس تمیز/ اتو زدن: در اینجا قسمت صفت حذف و در قسمت اسم ادغام شده است.

  انسان ترسو/ حیوان/ ترسیدن: نکته دستوری که باید در تمرین اعمال شود از قسمت گزاره به نهاد منتقل شده است. چنین بی دقتی­هایی الگوی دستوری را به معما تبدیل می­کند.

شکل5. ابهام تمرین­های الگویی

3ـ7. در تعدادی از الگوها، نام گذاری اجزای آن علمی و دستوری نیست. در کتاب چهارم آمده است:

"نهاد + یکی از + صفت عالی + واژه جمع + فعل

محمدعلی یکی از مؤمن ترین طلبه­های مدرسه است." (زهرایی و فردی، 1389: 126).

واژه جمع در این الگوی دستوری نامی دقیق و علمی نیست در عین حال که غیر از همین مثال برای این الگو مثال دیگری نیامده است. لازم است ذکر شود که همین الگوی نادرست و ناکامل در کتاب هفتم، صفحه 55 هم تکرار شده است.

8. آشفتگی در پانوشت­های دستوری

در مجموعه آموزش فارسی به فارسی، در بخش نکته­ها به تناسب موضوع، پانوشت­هایی وجود دارد که حاوی توضیح یا تعریفی دستوری است. مشکل اصلی این پانوشت­ها آشفتگی و ناهماهنگی در طرح و تنظیم و حتی وجود آنهاست. با دقت در روند کلی این پانوشت­ها چنین استنباط می‌شود که مؤلفان در آوردن نکته و قانون دستوری در متن و یا پانوشت سردرگم بوده‌اند، حتی مشخص نیست مخاطب این پانوشت‌ها زبان آموزان هستند یا مدرسان. برای مثال گاهی تعریف دستوری در پانوشت می­آید و گاهی در خود متن اصلی. اگر هدف این کتاب­ها تدریس دستور زبان به صورت کاربردی است باید همه تعاریف در پانوشت ها مطرح گردد یا کتاب روش تدریس جداگانه­ای برای مدرسان تدوین شود.

   در کتاب چهارم صفحه 37 به پانوشتی برخورد می‌کنیم که خود ستاره­دار است، در واقع این ستاره مخاطب را به پانوشت پانوشت ارجاع می­دهد. حتی پانوشت هایی وجود دارد که حاوی نکته‌ای است که در خود متن هم آمده­است. برای نمونه در همان کتاب چهارم صفحه 62 ذکر می‌شود که ضمیر خویش و خویشتن بیشتر در شعر و نثر ادبی استفاده می­شود و همین مطلب در خود متن اصلی هم آمده است. پس دیگر نیازی به این پانوشت نبود.

9. اشکالات نگارشی و ویرایشی در بیان مباحث دستوری

نکته بینی و درستی نگارش متن کتاب آموزش هر زبانی بایسته و گریز­ناپذیر است. در نوشتن مثال­های دستوری مجموعه آموزش فارسی به فارسی، اشکالات ویرایشی­ای وجود دارد که نمونه­هایی از آن ارائه می‌شود:

1ـ9. در کتاب اول آمده­است: "من کتاب اول می­خوانم. او کتاب سوم می­خواند و آن­ها کتاب هفتم می­خوانند." (فردی، زهرایی و ناطق، 1389: 156).

وجود «را» بعد از مفعولی که وابسته پسین صفت یا مضاف الیه دارد، الزامی است. ولی چون «را» تدریس نشده است مؤلفان از آوردن آن اجتناب کرده اند و همین امر سبب نقص نگارشی جملات فوق شده است.

2ـ9. در کتاب ششم یک اشکال ویرایشی یعنی جمع مکسر کلمات فارسی، به عنوان نکته­ای دستوری مطرح شده­است: "]جمع مکسر[ مخصوص کلمه­های عربی است ولی گاهی کلمه­های غیر­عربی (فارسی یا غیر­فارسی) نیز جمع شکسته می­آیند؛ دراویش، دهاقین، بساتین." (فردی، 1387: 72).

3ـ9. در قسمت هایی از کتاب نیز غلط­های املایی وجود دارد که با خواندن دقیق و دوباره متن برطرف می‌شود:

1ـ3ـ9. در کتاب سوم آمده­است: "تکواژ منفی ساز «نـ» اگر پیش از «می» بیاید، «نـ» بیاید، «نـِ» خوانده می­شود. مثال نمی­رفتم." (فردی و زهرایی، 1390: 49). بخش مشخص شده زائد است.

2ـ3ـ9. در کتاب چهارم صفت به جای موصوف ذکر شده است: «اگر حرف آخر مضاف یا صفت «ه، ـه» ناخوانا باشد، علامت اضافه حرف «ی» می باشد که از ..." (زهرایی و فردی، 1389: 38).

10. تصاویر نارسا

در کتاب­های مصور آموزشی تصویر بخشی از محتوای کتاب است و در صورت طراحی درست می‌تواند در انتقال مفاهیم، مهارت­ها و نگرش­ها یاری­رساند و یادگیری را بهتر و عمیق­تر کند. تصویر در عین حال این قابلیت را دارد که از میزان تجریدی بودن یک مفهوم بکاهد و در ضمن جذاب کردن آموزش، یادگیری را برای مخاطب آسان کند.

   در کتاب­های آغازین مجموعه آموزش فارسی به فارسی از تصاویر برای انتقال و یادگیری بهتر نکات دستوری استفاده شده­است. این تصاویر مهارت دستوری مورد نظر را درونی­تر و ملموس­تر می­کند. اما گاهی نیز به علت بی دقتی در انتخاب یا طراحی آن­ها، پیام به­روشنی منتقل نمی­شود و یا تصویر با پیام هماهنگی لازم را ندارد. نمونه­های زیر از این گونه­اند:

1ـ10. در کتاب اول صفحه 46 در جمله «این بستنی است.» ضمیر اشاره «این» مفرد است در حالی که تصویر شش بستنی را نشان می دهد.

شکل6. ناهماهنگی تعداد بستنی­ها با ضمیر اشاره این

2ـ10. گاهی پیام دستوری در تصویر انعکاس نیافته است. در صفحه 203 کتاب اول مفهوم و تفاوت این و آن با نشان دادن نزدیک یا دور بودن تصاویر به چشم نمی­خورد. همین نارسایی در صفحه 231 همان کتاب نیز وجود دارد.

شکل7. عدم انعکاس نزدیک یا دور بودن کفش­ها در تصاویر

شکل8. رعایت نکردن دوری و نزدیکی توپ­ها

نتیجه

با توجه به پرداخت­های این مقاله، موارد زیر برای بهبود ساختار دستوری آموزش فارسی به فارسی پیشنهاد می­شود:

1ـ بازنگری طرح و برنامه درسی بخش دستور زبان و سازگاری آن با مطالب روزآمد با بهره گیری علمی از هیأتی از متخصصان دستور زبان فارسی

2ـ آموزش زبان فارسی و دستور آن بر اساس نیازهای فراگیران این کتاب­ها در زمینه استفاده از متون فارسی، فرهنگ ها و کسب مهارت­های چهارگانه زبان آموزی

3ـ  هماهنگی مفاهیم دستوری و اتخاذ روشی یکسان در طرح و پیشبرد آن­ها

4ـ تکیه بر یادگیری مباحث دستوری بر اساس الگوها و انگاره­های دستوری ساده، علمی و تک قانونی

5ـ ارائه مباحث دستوری کاربردی برای تقویت مهارت‌های چهارگانه زبان آموزان

6ـ بهره گیری از متن به­خصوص متون ارتباطی و مکالمه­ای مناسب زبان آموزان در آموزش دستور زبان فارسی برای شناخت ارزش و نقش ساختارهای دستوری

7ـ توالی مطالب و ساختارهای دستوری بر اساس بسآمد آن­ها در زبان

8ـ بی توجهی به موارد استثنایی و نادر در طرح مباحث دستوری

9ـ رعایت و تأکید بر شیوه آموزش از آسان به مشکل برای ایجاد انگیزش و اعتماد به نفس در زبان آموزان و آمادگی آن­ها برای یادگیری­های بعدی

10ـ به تأخیر افتادن مطالعه منظم دستور تا مراحل پیشرفته.